thơ | truyện / tuỳ bút | phỏng vấn | tiểu thuyết | tiểu luận / nhận định | thư toà soạn | tư tưởng | kịch bản văn học | ý kiến độc giả | sổ tay | thảo luận | ký sự / tường thuật | tư liệu / biên khảo | thông báo |
văn học
Chuyện học văn và dạy văn

 

Lâu nay, thú thực, tôi không thể gạt khỏi óc mình cái ý nghĩ này: có thể tôi đã là một nhà thơ, không chừng là nhà thơ kha khá, nếu hồi nhỏ tôi không từng là một học sinh quá giỏi văn.

Xin nói ngay: cách diễn đạt có vẻ chứa đựng một nghịch lý ở trên không hề là một biện pháp tu từ cốt để gây chú ý. Ðiều tôi vừa trình bày là một nhận định hết sức nghiêm chỉnh. Và tôi tin đó không phải là kinh nghiệm của một mình tôi.

Tôi mê đọc sách rất sớm, có lẽ ngay từ những năm lớp 3 hay lớp 4 gì đó. Loại sách tôi mê đọc đầu tiên trong đời, oái oăm thay, lại là... truyện chưởng. Nguyên nhân chủ yếu là do ông anh cả của tôi, lớn hơn tôi bảy tuổi, dạo ấy đang ghiền đọc loại này. Mỗi cuối tuần, anh lại tha về 4, 5 tập. Tôi đọc ké. Anh tôi không bao giờ đủ rộng lượng hay kiên nhẫn để chờ tôi đọc hết mới mang đi đổi các tập khác. Do đó, tôi phải cố gắng đọc nhanh ngang với tốc độ đọc của anh ấy. Và phải đọc nhảy: trong lúc anh đọc tập một thì tôi phải đọc tập hai; khi anh xong tập một thì tôi phải xong tập hai và chuyển sang tập ba để nhường tập hai lại cho anh. Cứ như thế, đến lúc anh đọc tập cuối cùng thì tôi quay lại đọc tập một. Với sức đọc như thế, chỉ vài năm sau là lượng sách trong tiệm cho thuê đã cạn. Và tôi cũng chán nữa: đọc riết, tôi khám phá ra năng lực tưởng tượng của các tác giả truyện chưởng cũng khá nghèo: các câu chuyện có thể khác nhau ở nhân vật và một số tình tiết nhưng kết cấu chung thì cứ như đúc từ một khuôn. Rất công thức. Rất đơn điệu. Và do đó, rất khả đoán.

Chán truyện chưởng, tôi quay sang đọc các loại sách văn chương nghiêm chỉnh hơn. Không hiểu sao, tôi lại sa vào thơ. Tôi không những đọc nhiều thơ, vô số thơ, mà còn làm thơ nữa. Những bài thơ đầu tay của tôi được các thầy cô giáo khen ngợi nồng nhiệt và mang đọc cho học sinh các lớp khác nghe. Tôi nhanh chóng nổi tiếng là một “nhà thơ trẻ đầy triển vọng” không những trong cái trường cấp hai nơi tôi học, mà còn cả trong cái làng nơi tôi ở, cái làng nhỏ xíu tập hợp những mảnh đời khốn khổ do chiến tranh xô đẩy tới.

May, tôi nhạy bén đủ để ý thức rất sớm “tiếng tăm” trong một môi trường như thế là điều hoàn toàn không đáng tin cậy. Tôi nuôi tham vọng lớn hơn: được công nhận là nhà thơ trong cả nước. Muốn thế, tôi không ngừng tự trau dồi “tay nghề” của mình bằng cách học thật kỹ những bài thơ được tuyển trong chương trình giảng văn trong lớp. Tôi đã tin, như vô số người khác từng tin và đến nay vẫn còn tin, những bài thơ ấy là “kinh điển”, là mẫu mực của cái hay và cái đẹp bất hủ trong lịch sử. Ði theo những bài thơ ấy, nói như Hồ Chí Minh, “toàn thắng ắt về ta.”

Những nhà thơ đầu tiên trong chương trình cổ văn tôi học thời ấy là Lê Thánh Tông và Nguyễn Bỉnh Khiêm. Giữa hai người, sự ái mộ của tôi nghiêng hẳn về Nguyễn Bỉnh Khiêm. Chẳng hiểu tại sao. Tôi đọc thuộc lòng các bài thơ về nhân tình thế thái của ông. Và tôi cũng làm thơ y như ông. Cũng Ðường luật. Cũng bằng bằng trắc trắc. Cũng niêm, cũng đối. Và nhất là cũng ngất ngưởng chán đời. Ðến bây giờ, tôi chỉ còn nhớ được hai câu:

Thôi, giã biệt trời cao danh vọng
Về làm thi sĩ chốn thâm sơn.

Giọng thơ như thế, từ một đứa bé 13, 14 tuổi đầu, đã được các thầy cô giáo khen ngợi nức nở. Tôi phởn lên, làm tiếp. Trong một năm, về số lượng, không chừng tôi qua mặt cả Nguyễn Bỉnh Khiêm.

Sau đó, chuyển sang phần kim văn, tôi được học những bài thơ mới hơn, chủ yếu trong phong trào Thơ Mới thời 1932-45. Cũng chẳng hiểu tại sao, trong phong trào Thơ Mới, tôi lại tâm đắc nhất với Thế Lữ. Tôi không những học thuộc các bài thơ của ông được trích tuyển trong sách giáo khoa mà còn tìm đọc cả tập Mấy vần thơ của ông nữa. Ðọc, mê và... bắt chước. Bắt chước đến độ hình như bài thơ nào của tôi thời ấy cũng phả ra cái mùi của Thế Lữ. Chẳng hạn:

Ta dẫu biết yêu đương là đau khổ
Nhưng bóng nàng hồ dễ xoá trong tim.

Dạo ấy, học lớp 8, tôi mê một cô bạn học cùng lớp. Tôi tự đặt cho mình một “chỉ tiêu”: mỗi ngày làm tặng “nàng” một bài thơ. Chồng vở chép thơ cứ ngày một dày cộm. Bài thơ nào cũng nồng nặc mùi Thế Lữ. Không biết cô gái ấy nghĩ thế nào chứ thầy, cô và bạn bè của tôi thì ai cũng khen tíu tít. Tôi rất tự hào, nghĩ thầm: thơ mình không khác gì, và do đó, không thua gì thơ Thế Lữ. Chưa hết. Tôi tưởng tượng tiếp: theo cái đà ấy mà mài sắc ngòi bút thêm khoảng vài ba năm nữa, đến lúc xong cấp ba, hẳn thơ mình sẽ vượt xa Thế Lữ! Tôi nén lòng không gửi đăng trên tờ báo nào cả. Chủ yếu là để dành cho thiên hạ một sự ngạc nhiên. Tôi lại tưởng tượng: sau này, đọc thơ tôi, giới phê bình sẽ bắt chước Hoài Thanh khi viết về Chế Lan Viên ngày trước, trầm trồ: “ông” xuất hiện giữa làng thơ Việt Nam như một niềm kinh dị.

Trong lúc giới phê bình chưa kịp bàng hoàng trước “niềm kinh dị” ấy thì người con gái tôi yêu lại ngả lòng trước thằng bạn tôi; một thằng bạn, trước, tôi xếp vào hạng bất tài và vô danh tiểu tốt: học kém, lười, và tuyệt đối không biết... làm thơ. Khổ, hắn không biết làm thơ nhưng lại hát hay lạ lùng. Tôi và bạn bè trong lớp khám phá ra điều ấy trong một buổi văn nghệ cuối năm. Bạn tôi lên sân khấu, guitar trên tay, hát bài “Mùa thu chết”. Tôi nghe, lặng người. Lặng người, thoạt đầu, vì xúc động, sau, vì ngưỡng mộ, và cuối cùng, vì ghen tuông: khi nhìn sang một góc phòng, thấy cách “người yêu” của tôi nhìn thằng bạn tôi, tôi biết là tôi đã mất cô ấy. Mà mất thật. Sau đó, hai đứa bắt bồ với nhau. Tôi đau đớn nhận thấy cả mấy trăm bài thơ “không khác và không thua gì thơ Thế Lữ” của mình không địch nổi bài hát “Mùa thu chết”.

Thất tình, tôi mở các “thi phẩm” của mình ra đọc lại. Chỉ thấy nhạt. Và dở. Tôi đâm ra hoang mang. Cất các tập thơ ấy thật kỹ; mấy tháng sau, mang ra đọc lại. Vẫn thấy nhạt và dở. Hơn cả hoang mang, tôi bàng hoàng, thấy, không phải chỉ mất một người yêu mà có thể còn mất cả niềm hy vọng trở thành một “nhà thơ lớn”. Tôi cố không tin điều đó. Tôi xếp các tập thơ vào kệ sách, chờ một ngày bình tâm sẽ đọc lại, biết đâu sẽ thấy hay... như cũ. Tiếc, cái ngày ấy không bao giờ đến cả. Càng về sau, đọc lại, tôi càng thấy những bài thơ từng làm mình ngất ngây và từng được thầy, cô cũng như bạn bè khen ngợi nhiệt liệt ấy, chỉ là những bài thơ sáo rỗng, nhạt nhẽo và lười biếng. Chúng chẳng có chút gì đáng gọi là sáng tạo. Chúng chỉ ò e theo những khuôn nhịp đã có sẵn, những cảm xúc và những tư tưởng đã có sẵn. Có khi đã có sẵn từ nhiều trăm năm trước. Tôi quyết định đem đốt tất cả các “thi phẩm” của mình. Ðốt sạch. Nghĩ thầm: mình không thực sự có tài về thơ. Và tự dặn dò mình: Ðừng làm thơ nữa, vô ích.

Nếu ví văn chương như một canh bạc thì, từ đó đến nay, chưa bao giờ tôi bỏ một đồng nào trong cái ô gọi là “thơ” cả. Xu thì có; nhưng đồng thì không. Tôi không muốn mất thì giờ và năng lực vào cái nơi mình biết chắc là không phải sở trường của mình.

Tuy nhiên, gần đây, trong lòng tôi lại gợi lên một chút băn khoăn: giá như tôi được hưởng một chế độ giáo dục tốt hơn, liệu tôi có chút hy vọng gì trong lãnh vực thơ ca hay không?

Tôi nghĩ là có.

Xin bạn đọc đừng hiểu lầm. Tôi viết bài này không phải với tâm trạng của một người tiếc nuối cái kho báu mà mình tìm được trong một giấc mơ. Tôi chỉ muốn từ kinh nghiệm của riêng mình để nghĩ về một vấn đề rộng hơn: vấn đề dạy và học Văn tại Việt Nam. Ðây là một vấn đề lớn, từng làm day dứt nhiều bậc trí thức trong cũng như ngoài nước, và cũng từng gây nên biết bao sóng gió trên vô số các diễn đàn khác nhau. Bên cạnh những dị biệt, thậm chí xung đột gay gắt, có một điểm hầu như mọi người đều đồng ý: việc dạy và học Văn tại Việt Nam đã và đang đối diện với những thử thách vô cùng nghiêm trọng. Kiến thức về văn học của học sinh càng ngày càng nghèo; thói quen đọc sách càng ngày càng ít; khả năng phân tích và cảm thụ văn học càng ngày càng xuống dốc; khả năng diễn đạt, đặc biệt, diễn đạt bằng ngôn ngữ viết càng ngày càng kém cỏi. Và quan trọng nhất: nhiệt tình của mọi người đối với môn Văn càng ngày càng nguội lạnh: thầy cô giáo thì chán dạy còn học trò thì chán học.

Người ta đã cố gắng tìm và đã tranh luận ầm ĩ về các nguyên nhân gây ra tình trạng trên. Người ta đổ tội cho sách giáo khoa vốn đầy những sai sót. Người ta cũng đổ tội cho trình độ yếu kém của các thầy cô giáo, kể cả các thầy cô giáo thuộc loại đầu ngành, những người chịu trách nhiệm chính trong việc hoạch định chương trình và soạn thảo các tài liệu hướng dẫn giảng dạy.[1] Với các mức độ khác nhau, tôi đồng ý với những sự phê phán ấy, tuy nhiên, tôi lại không cho đó là những nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng xuống dốc thê thảm của việc dạy Văn và học Văn hiện nay. Những cái sai trong sách giáo khoa hay những sự yếu kém của các thầy cô giáo chắc không phải chỉ ở Việt Nam mới có. Vả lại, sai thì sửa; yếu kém thì học hỏi thêm. Không đến nỗi quá tuyệt vọng. Vấn đề là: vì không phải là nguyên nhân chính, cho nên ngay cả khi những khuyết điểm ấy đã được khắc phục, tình trạng suy đồi trong việc dạy và học Văn hiện nay chưa chắc đã chấm dứt.

Nguyên nhân chính, tôi nghĩ, nằm ở chỗ khác: chiến lược thiết kế chương trình.

Khái niệm “chiến lược thiết kế chương trình” khá rộng, ở đây, tôi chỉ tập trung vào một lãnh vực duy nhất: môn Văn; và ở môn Văn, tôi chỉ tập trung vào một nguyên tắc duy nhất: thiết kế chương trình văn học ở các cấp theo trình tự thời gian. Theo nguyên tắc này, ở đại học, sinh viên lần lượt học văn học dân gian trước, sau đó mới đến văn học viết; trong văn học viết, học văn học trung đại trước, sau đó mới đến văn học hiện đại và cuối cùng, đương đại. Ở trung học, ít nhất là trung học phổ thông, với các tài liệu tôi có trong tay, kết cấu chương trình cũng thế: lớp 10 học văn học dân gian và văn học viết từ thế kỷ 10 đến khoảng thế kỷ 16; lớp 11, học văn học viết trong thế kỷ 18,19 và nửa đầu thế kỷ 20 (cho đến năm 1945); lớp 12, tiếp tục học về văn học trong nửa đầu thế kỷ 20, sau đó, chuyển sang học về văn học “Cách mạng” từ 1945 đến 1975.[2]

Như là hậu quả của cách thiết kế chương trình ấy, cái gọi là chương trình Văn Học tại Việt Nam thực chất là Lịch Sử Văn Học. Nhưng Lịch Sử Văn Học khác Văn Học ở chỗ nào? Khác, ít nhất ở hai điểm. Thứ nhất, nếu trung tâm của Văn Học là bản thân các tác phẩm văn học thì trung tâm của Lịch Sử Văn Học lại là mối quan hệ giữa các tác phẩm ấy cũng như mối quan hệ giữa các tác phẩm ấy với tác giả và bối cảnh lịch sử, chính trị, xã hội, văn hoá chung quanh. Thứ hai, trong Văn Học, mỗi tác phẩm ít nhiều mang tính tự trị và tự tại, tự chúng đầy đủ cho chúng, tự chúng có thể giải thích và làm sáng giá cho chúng; trong Lịch Sử Văn Học, ngược lại, mỗi tác phẩm chỉ tồn tại như một đơn vị trong một chuỗi các đơn vị khác được xếp hàng theo trình tự thời gian.

Dạy lịch sử văn học thay vì văn học, tham vọng của các nhà thiết kế chương trình giáo dục tại Việt Nam là muốn cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về quá trình phát triển của văn học Việt Nam qua các thời đại khác nhau; những tác giả và tác phẩm tiêu biểu nhất của từng thời đại và các mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố trọng yếu làm nên diện mạo văn học của từng thời đại. Tôi băn khoăn: một tham vọng như vậy có quá lớn hay không? Liệu một người trung bình, khi học xong lớp 12, có cần phải biết về toàn bộ quá trình phát triển, dù sơ lược, của nền văn học Việt Nam hay không? Lớn, nhưng lại bất cập: Liệu, để đạt được chút hiểu biết ấy, họ có phải hy sinh quá nhiều những thứ khác, có khi còn quan trọng hơn nhiều, hay không?

Xin lưu ý là ở các nước Tây phương hiện nay, ít nhất là ở các xứ nói tiếng Anh, việc dạy văn học không nhất thiết phải gắn liền với văn học sử. Ở đại học, chương trình được thiết kế chủ yếu theo chủ đề, và các chủ đề ấy không nhất thiết phải có quan hệ với nhau theo trình tự thời gian. Ví dụ, sinh viên năm thứ nhất có thể chọn học môn “Chủ nghĩa hiện đại”, thậm chí, “Chủ nghĩa hậu hiện đại”, sau đó, năm thứ hai và thứ ba, mới học “Văn học cổ đại”, “Văn học trung đại”, “Văn học lãng mạn” và “Văn học hiện thực thế kỷ 19”, v.v...[3] Ở trung học, chương trình chủ yếu xoay quanh các tác phẩm văn học: ở mỗi trình độ, Bộ giáo dục đề nghị một danh sách các tác phẩm khác nhau, từ cổ điển đến đương đại, từ văn học ngoại quốc đến văn học trong nước; và thầy cô giáo có thể chọn hai hay ba tác phẩm ấy để thầy trò cùng nhau đọc, phân tích, so sánh, đánh giá... trong suốt cả niên học.

Bởi vậy, việc thiết kế chương trình văn học theo trình tự thời gian để văn học bị biến thành văn học sử không phải là một giải pháp duy nhất. Hơn nữa, rõ ràng đó không phải là giải pháp tốt nhất, nếu không muốn nói, ngược lại, là giải pháp lạc hậu và có nhiều khuyết điểm nhất.

Khuyết điểm đầu tiên là học sinh và sinh viên bị đặt trong một tình trạng đầy nghịch lý: họ phải học cái xa trước và cái gần sau; cái khó trước và cái dễ sau. Có lẽ ai cũng đồng ý là, trừ một số ngoại lệ nào đó, với học sinh và sinh viên, một bài thơ của Xuân Diệu hay Nguyễn Bính hẳn nhiên là dễ hiểu và dễ cảm hơn một bài thơ của Tú Xương hay của Nguyễn Khuyến; và một bài thơ của Tú Xương hay của Nguyễn Khuyến hẳn nhiên là dễ hiểu và dễ cảm hơn một bài thơ Nôm của Nguyễn Trãi hay của Lê Thánh Tông, v.v... Truyện cũng thế. Hầu như bất cứ truyện ngắn nào của các nhà văn Việt Nam đương đại cũng đều có phần dễ hiểu và dễ cảm hơn các truyện ngắn trong tập Truyền kỳ mạn lục của Nguyễn Dữ; bất cứ cuốn tiểu thuyết về chiến tranh đương đại nào cũng đều có phần dễ hiểu và dễ cảm hơn cuốn tiểu thuyết lịch sử Hoàng Lê nhất thống chí của nhóm Ngô Gia văn phái, v.v... Dễ hiểu và dễ cảm, một phần ở ngôn ngữ gần với đời thường hơn; ở đề tài gần với kinh nghiệm của học sinh hơn; ở quan điểm thẩm mỹ gần với khí hậu thẩm mỹ chung quanh hơn; ở các quy ước thể loại gần với văn hoá văn chương đương đại hơn. Thế nhưng, điều oái oăm là, theo cấu trúc chương trình văn học hiện nay, học sinh và sinh viên phải học thơ Nôm của Nguyễn Trãi và của Lê Thánh Tông trước khi học tới thơ Nôm của Nguyễn Khuyến và Tú Xương, và cuối cùng, cả mấy năm sau, mới học thơ của Xuân Diệu, Nguyễn Bính và các nhà thơ đương đại khác. Ngay từ lớp 10, học sinh đã phải học các truyện truyền kỳ của Nguyễn Dữ, và đến năm lớp 12 thì mới được học các truyện ngắn hiện đại.

Lối thiết kế chương trình như vậy có cái gì hao hao như lối thiết kế chương trình trong các trung tâm huấn luyện quân sự: đầu tiên là tuần huấn nhục, ở đó, các khoá sinh bị đày ải, thậm chí, bị sỉ nhục đến tận cùng để biết sợ và từ đó, biết vâng phục mọi mệnh lệnh từ cấp trên. Sau, chương trình học cứ nhẹ dần. Nhẹ dần.

Các chuyên gia về văn học Việt Nam muốn bắt chước các chuyên gia về quân sự chăng? Chắc là không. Nhưng chiến lược giáo dục của cả hai bên đều có đặc điểm giống nhau: quan liêu. Các nhà giáo dục Việt Nam, khi hoạch định chương trình, có lẽ chỉ xuất phát từ những quan điểm và những quán tính có sẵn, chứ chắc chưa bao giờ tự đặt câu hỏi: một chương trình như thế có được học sinh hay sinh viên tiếp nhận dễ dàng và nhất là, thích thú hay không? Hình như người ta bất cần. Hình như người không thừa nhận ở học sinh và sinh viên cái quyền được có sở thích riêng. Hình như người ta chưa hề biết đến phương pháp giáo dục lấy học sinh làm trung tâm (students-centered approach) vốn khá phổ biến trên thế giới hiện nay. Hình như người ta, mặc dù hay nói đến chuyện dân chủ, chưa bao giờ tự cảm thấy có nhu cầu thực hiện dân chủ ngay ở cái nơi dễ và cần dân chủ hoá nhất: dạy học. Và nền giáo dục phải trả giá cho thái độ quan liêu ấy: phần lớn học sinh quay lưng hẳn lại với môn Văn như một cách bỏ phiếu “Không”. Mà cũng phải chứ: làm sao một học sinh ở những năm đầu tiên của bậc trung học có thể hiểu, cảm và từ đó, thích những vần thơ lổn nhổn các từ cổ của Nguyễn Trãi, những bài thơ khô khan và khệnh khạng của Lê Thánh Tông cũng như những bài thơ về nhân tình thế thái rất mực già nua của Nguyễn Bỉnh Khiêm được? Theo tôi, đó là điều bất khả. Có điều là ngày trước, khi văn hoá vâng phục còn nặng, học sinh dễ dàng chấp nhận học cả những điều mình không thích, mọi chuyện đều có vẻ tốt đẹp. Nhưng càng ngày giới trẻ càng đòi hỏi cái quyền được chọn lựa, và từ đó, cái quyền được từ chối, hoặc ít nhất, cái quyền-được-chán, những môn học được thiết kế trên một tinh thần quan liêu như vậy gặp khó khăn ngay tức khắc.

Tôi không thương những đứa trẻ công khai khinh bỉ hoặc chán chường môn Văn hiện nay cho bằng những đứa trẻ ngoan ngoãn học cả những điều mình không thích như tôi thời nhỏ: chúng mất mát ít hơn thế hệ của tôi. Từ chối học Văn trong nhà trường, chúng vẫn có thể tiếp cận được với văn chương trên sách báo vốn ê hề ngoài đời, và biết đâu, nếu có được sự hướng dẫn tốt hoặc nhờ may mắn, chúng có thể tiếp cận được nguồn văn chương đích thực. Thậm chí, nhờ biết chán cái cổ và cái cũ, chúng có thể tiếp nhận những cái mới, hoặc ít nhất, những cái đương đại một cách dễ dàng và thoải mái hơn. Ngược lại, thế hệ tôi hoặc trước và sau đó một tí, vì ngoan ngoãn, phải cố tin; và vì cố tin, dần dần tin là thật những cái hay đã thuộc về một quá khứ xa lơ xa lắc, lúc văn học, hoặc một thể loại văn học nào đó vừa mới hình thành, còn đầy những dò dẫm và ngọng nghịu. Trong chiều hướng ấy, người nào càng nhạy bén càng lún sâu vào quỹ đạo của hệ thẩm mỹ cổ điển: với nó, người ta dần dần trở thành những con người của “muôn năm cũ”. Họ không còn hy vọng viết được điều gì mới, đã đành. Họ cũng khó có khả năng cảm thụ được những cái hay mới của thời hiện đại và đương đại. Nói cách khác, theo tôi, bắt học sinh phải nhồi nhét các tác phẩm văn học cổ và cũ quá sớm, người ta sẽ huỷ diệt, hoặc nếu không, cũng làm lệch lạc khả năng cảm thụ thẩm mỹ của chúng. Một nền giáo dục như thế dễ dẫn đến những kết quả hoàn toàn mất cân bằng: những người thông minh và uyên bác nhất phần lớn là những người bị trì độn về phương diện thẩm mỹ, hoàn toàn không phân biệt được cái hay và cái dở, cái mới và cái cũ. Ðiều đó khiến cho tỉ lệ những người mù-chữ-về-văn-chương trong giới trí thức Việt Nam rất cao, có lẽ cao hơn hẳn nhiều quốc gia mà tôi biết.

Khuyết điểm thứ hai của chiến lược thiết kế chương trình theo trình tự thời gian là ưu thế của tính lịch sử trên tính văn chương. Ưu thế của tính lịch sử cũng có nghĩa là ưu thế của các mối quan hệ tương tác chung quanh tác phẩm văn học trên chính bản thân các tác phẩm văn học ấy. Nói cách khác, khi nhấn mạnh vào tính lịch sử của vấn đề, người ta - ở đây là các thầy cô giáo - sẽ dễ có khuynh hướng tập trung vào việc giải thích tính quy luật trong quá trình phát triển của văn học hơn là chỉ tập trung phân tích những đặc điểm ngôn ngữ và thẩm mỹ của từng tác phẩm. Một khuynh hướng như thế khiến người ta tách khỏi tác phẩm như một văn bản cụ thể để sa đà vào các yếu tố ngoài văn bản như tác giả hoặc bối cảnh chính trị, xã hội và văn hoá chung quanh tác giả. Ðó cũng chính là thói quen giảng dạy phổ biến nhất ở các thầy cô giáo môn Văn: vào lớp, người ta thường nói rất nhiều, nói thao thao về tiểu sử và lịch sử và ngược lại, nói rất ít và rất hời hợt về các tác phẩm văn học. Như thế, cái đáng lẽ là quan trọng nhất lại trở thành cái thứ yếu; điều đáng lẽ cần làm nhất thì lại chỉ được làm một cách qua loa và chiếu lệ. Mà lỗi, thật ra, không phải chỉ ở các thầy cô giáo. Lỗi, ở ngay trong chương trình: thứ nhất, mỗi bài giảng văn chỉ được dành cho một lượng thời gian quá ít, thường chỉ có một hay tối đa là hai tiết; mỗi tiết chỉ có khoảng 50 phút; một thời gian chỉ đủ để bàn những chuyện... ngoài lề, từ việc giới thiệu tiểu sử tác giả, bối cảnh sáng tác đến việc giải thích từ ngữ khó, là hết; thứ hai, trừ các bài thơ ngắn, phần lớn các tác phẩm văn học mà học sinh và sinh viên học chỉ là các trích đoạn: chẳng hạn, học Truyện Kiều, học sinh chỉ cần phân tích vài ba trích đoạn ngắn chứ không cần biết đến cuốn Truyện Kiều; học cuốn Tắt đèn của Ngô Tất Tố, học sinh cũng chỉ học một hai đoạn trích ngắn chứ không cần đọc nguyên cả cuốn tiểu thuyết ấy. Làm thế nào để học sinh có thể hiểu được các trích đoạn ngắn ngủi như thế khi chưa đọc nguyên cả tác phẩm? Giải pháp: thầy cô sẽ giúp bằng cách tóm tắt cốt truyện. Như vậy, với học sinh, Truyện Kiều hay Tắt đèn là những câu chuyện được thầy cô kể trong lớp chứ không phải những câu chữ do Nguyễn Du hay Ngô Tất Tố nắn nót viết ra. Ở đây, cái-được-kể thay thế hoàn toàn cho cái-được-viết. Ðiều này lại dẫn đến rất nhiều hậu quả nghiêm trọng: thứ nhất, về phương diện trí thức, chúng ta dạy cho học trò thói quen nô lệ, chỉ dựa vào lời kể của thầy cô giáo thay vì phải cố gắng tiếp cận với các nguồn tài liệu gốc; thứ hai, về phương diện đạo đức: chúng ta dạy cho học sinh nói dối; dạy cho chúng thói quen nói một cách đầy thẩm quyền về những gì, thật ra, chúng chưa từng đọc; thứ ba, về phương diện văn học, chúng ta làm cho chúng hiểu lệch hoàn toàn về cái gọi là... văn học.

Chính các thầy cô giáo hiểu lệch trước: nhấn mạnh vào khía cạnh văn học sử, các giờ Văn thường có cái gì hao hao như các giờ Lịch sử hoặc các giờ Chính trị. Mà chúng lại kém hơn các giờ Lịch sử và Chính trị do thiếu tính cụ thể trong tư liệu, tính nhất quán trong lập luận và tính hệ thống trong cấu trúc môn học. Dạy như thế, chính các thầy cô giáo cũng không phát huy được năng lực cảm thụ hay ít nhất, năng lực phân tích của họ. Những ai từng đi học Văn và dạy Văn ở Việt Nam có lẽ đều dễ thừa nhận là chỗ yếu nhất của các thầy cô giáo Văn là khả năng phân tích tác phẩm như một văn bản nghệ thuật. Hồi còn ở đại học, tôi có một ông thầy nổi tiếng lừng lẫy trong giới sinh viên chỉ vì một câu nói: “Hay lắm, các anh chị ạ.” Thầy dạy thơ Ðường. Hôm nào cũng thế, sau khi chép bài thơ lên bảng, giảng các từ ngữ khó, thầy lại đứng nghệch mặt ra mà trầm trồ: “Bài thơ này hay lắm các anh chị ạ. Hay.... hay... hay lắm. Các anh chị phải cố gắng hiểu cái hay của nó, nếu không thì uổng lắm. Nó hay, hay lắm, hay lắm lận.” Cứ thế, trầm trồ chán thì thầy quay sang bàn về tiểu sử của tác giả hay từ nguyên của các chữ Hán trong bài. Rồi thôi. Cả năm trời học thầy, chưa bao giờ tôi thấy thầy phân tích được bất cứ một cái hay nào mà thầy không ngớt tấm tắc. Mà có lẽ không phải chỉ có thầy ấy. Phần lớn các thầy cô giáo dạy Văn đều thế: họ có thể nói thao thao về các chuyện bên lề, nhưng hiếm hoi lắm mới có một hai người có khả năng đi vào văn bản. Mà có đi thì cũng chưa chắc đã sâu. Trong lúc không có và không thể có các tài liệu xã hội học cụ thể làm bằng chứng cho nhận định này thì chúng ta có thể sử dụng một bằng chứng gián tiếp: đọc các bài gọi là giảng văn hay bình thơ mẫu của các thầy cô giáo thuộc loại đầu đàn trong ngành Văn ở Việt Nam, trong số đó, có nhiều người được xem là những nhà nghiên cứu hay phê bình xuất sắc. Chúng ta cũng dễ thấy một tình trạng tương tự: kém. Họ có thể rất giỏi trong khâu tập hợp tư liệu. Họ có thể rất tài hoa trong khâu diễn đạt. Nhưng rất hiếm người tạo được ấn tượng tốt từ khả năng tiếp cận tác phẩm như một văn bản nghệ thuật. Văn bản. Mà lại là văn bản mang tính nghệ thuật. Phần lớn chỉ bàn vu vơ, tán vu vơ, khen vu vơ, chê vu vơ. Vu vơ đến độ giả dụ có ai đó chơi ác, đánh tráo bài thơ mà họ bình, dường như lời bình cũng có thể... nghe được.

Một nền giáo dục và một sinh hoạt phê bình, nghiên cứu văn học như thế góp phần củng cố một thứ văn hoá văn chương ở đó văn bản hoàn toàn bị khinh rẻ vốn đã mọc rễ trong truyền thống đề cao cái “ngôn ngoại” phổ biến ở Việt Nam ngày xưa. Trong văn hoá văn chương ấy, người ta không cần đọc từng chữ mới hiểu thơ văn; không cần dựa vào chữ nghĩa khi cãi nhau; và cuối cùng, không cần dùng chữ và đặt câu đúng khi muốn làm nhà thơ và nhà văn.

Tôi hiểu tại sao một nhà phê bình trẻ một lần khoe với tôi là cô ấy cảm thấy may mắn khi không phải học về văn học Việt Nam lúc còn nhỏ. Tôi đồng ý: may mắn thật. Ít nhất, may mắn hơn tôi: từ gần hai chục năm nay, tôi đã mất quá nhiều năng lực chỉ để gạn lọc và gột rửa những gì mình đã học trong hơn hai chục năm trước đó. Mà vẫn không sạch.

Và, tôi biết, vĩnh viễn sẽ không bao giờ sạch. Ngay cả khi tôi đã hoàn toàn quên bẵng gương mặt của người yêu đầu đời cũng như các thầy cô giáo của tôi dạo ấy, những người đã gợi hứng và khuyến khích tôi làm cả hàng trăm bài thơ dở.

Melbourne 26.10.2003

 

_________________________

[1]Một số bài tranh luận này đã được đưa lên website http://www.talawas.org và nhiều websites khác trong nước.

[2]Hiện nay, tôi không có bất cứ tài liệu nào liên quan đền môn Văn ở cấp 2 tại Việt Nam nên tạm thời chỉ giới hạn vấn đề ở cấp 3 và đại học.

[3]Ví dụ, tại trường Victoria University, nơi tôi đang dạy, trong ngành Literary Studies, năm thứ nhất, sinh viên sẽ học môn “Ðọc tiểu thuyết hiện đại” và “Nghiên cứu về thơ và thi pháp”; năm thứ hai và thứ ba, sẽ học các môn như “Tiểu thuyết bình dân”, “Văn chương của giới lao động”, “Phái tính và thể loại trong truyện ngắn”, “Truyện diễm tình và chủ nghĩa hiện thực”, “Tái hiện đế quốc: văn chương và chủ nghĩa hậu thuộc địa”, v.v... Tại trường University of Melbourne, trong ngành Literary Studies, sinh viên năm thứ nhất học các môn “Văn chương hiện đại”, “Truyền thống Shakespeare”; năm thứ hai và thứ ba, học các môn “Bối cảnh văn học Anh”, “Tiếng Anh cổ”, “Tiểu thuyết và phim”, “Chủ nghĩa hậu hiện đại”, “Úc và những hình tượng thuộc địa”, “Phong cách Mỹ”, “Văn chương sau thời đế quốc”, “Nghệ thuật / Khiêu dâm / Báng bổ / Tuyên truyền”, v.v... Xin lưu ý là: a) những môn học này thay đổi khá thường xuyên; mỗi năm thường có một hai môn học mới thêm vào, thay thế cho một hai môn cũ bị rút đi; b) trong số các môn học ấy, chỉ có một số là bắt buộc; còn lại, sinh viên được tự do chọn học những môn mình thích.


Các hoạ phẩm sử dụng trên trang này được sự cho phép của các hoạ sĩ đã tham gia trên trang Tiền Vệ

Bản quyền Tiền Vệ © 2002 - 2018